Vortrag_Jank-1

 Documents

 16 views
of 12
All materials on our website are shared by users. If you have any questions about copyright issues, please report us to resolve them. We are always happy to assist you.
Description
–1– Werner Jank Vortrag auf dem 6. Mainzer musikpädagogischen Seminar: Elementares Musizieren (15./16. Oktober 2004) Aufbauendes Musiklernen in der Schule Ausgangspunkte – Wege – Perspektiven Meine sehr geehrten Damen und Herren, mein Vortrag gliedert sich in drei Teile: Im ersten Teil nenne ich vier Ausgangspunkte meiner Überlegungen, im zweiten Teil skizziere ich den Weg eines aufbauenden Musikunterrichts, der vom elementaren Musizieren ausgeht, in drei Praxisfeldern, und im dritten Teil deut
Share
Tags
Transcript
   – 1 – Werner Jank Vortrag auf dem 6. Mainzer musikpädagogischen Seminar:Elementares Musizieren (15./16. Oktober 2004) Aufbauendes Musiklernen in der Schule Ausgangspunkte – Wege – PerspektivenMeine sehr geehrten Damen und Herren,mein Vortrag gliedert sich in drei Teile:Im ersten Teil nenne ich vier Ausgangspunkte meiner Überlegungen, im zweiten Teil skizzie-re ich den Weg eines aufbauenden Musikunterrichts, der vom elementaren Musizieren aus-geht, in drei Praxisfeldern, und im dritten Teil deute ich mit Hilfe von zwei Aspekten Per-spektiven an. 1.   Ausgangspunkte1.1 Problemaufriss: Zur Situation des Musikunterrichts an allgemein bildenden Schu-len  Für Musik stark wie für kein anderes Schulfach: Ein außerordentlich großes außerschulischesInteresse der Schülerinnen und Schüler am Gegenstand steht schroff einem Desinteresse, jamanchmal der Ablehnung des Schulfachs durch einen erheblichen Teil der Schüler gegen-über.Und in wohl kaum einem anderen Schulfach klaffen das hohe Engagement vieler Musiklehrer für ihr Fach auf der einen Seite und der tatsächliche Unterrichtserfolg und das öffentliche An-sehen des Fachs auf der anderen Seite so weit auseinander wie hier. Ich will – sicherlich un-vollständig – einige der Problemzonen des Fachs benennen: a) Stoffliche Überfüllung und Konzeptionslosigkeit  In den letzten rund drei Jahrzehnten hat es nicht an Versuchen gefehlt, die Inhalte des Musik-unterrichts aktueller und attraktiver zu gestalten. Das hat zu einer ungeheuren Ausweitung der Themenfelder geführt: Zu den traditionellen Inhalten aus Kunstmusik, Volkslied und Musik-theorie traten Rock, Pop, HipHop, Techno und Jazz, Videoclips, Film- und Werbemusik, Mu-sik anderer Kulturen, Musicals, Musik und Computer, Tanz bzw. Musik und Bewegung, In-strumentales Klassenmusizieren und noch vieles mehr. Auch das Methodenrepertoire der Un-terrichtsgestaltung wurde ständig erweitert.Unsere musikpädagogische Gegenwart ist daher so heterogen wie nie zuvor. An ein und der-selben Schule kann man staubtrockene, theorie- und kopflastige Musikstunden neben einemlebendigen, musikpraktischen Unterricht mit Keyboards oder Trommeln als Klasseninstru-ment erleben. Die gegenwärtige Musikdidaktik scheint beliebig ausweitbar, in ihrer Substanzaber kaum mehr zu fassen. Die Kehrseite davon ist aber:Die Schüler erkennen die patchwork-artig bunte Beliebigkeit der angebotenen Stoffe und Me-thoden. Oft stellen sie bei sich selbst wenig erkennbaren Zuwachs an musikspezifischer Kom- petenz fest. Viele Schülerinnen und Schüler nehmen daher das Fach Musik nicht recht ernst.Und oft haben sie leider Recht damit: Wir verweigern den Kindern und Jugendlichen in der Schule wirkliche musikalische Lernerfolge, indem wir sie paradoxerweise trotz unseres the-matischen Über  angebots in musikalischer Hinsicht unter  fordern.   – 2 – Dieses kritische Bild, das ich eben gezeichnet habe, beschreibt allerdings nicht die ganzeWahrheit. Richtig ist, dass zahlreiche Musikpädagogen mit unterschiedlichsten Modellen z.B.des instrumentalen und vokalen Klassenmusizierens nach einer Neuorientierung des Fachessuchen, und dies mit größtem persönlichen Einsatz und sehr guten Erfolgen. Ein Beispiel istdie Einrichtung von Streicher- und Bläserklassen, ein anderes geben die Kooperationsprojektevon Musikschulen und allgemein bildenden Schulen in Hessen, und weitere Beispiele liefernviele der Projekte, die am musikpädagogischen Wettbewerb „Elementares Musizieren“ teil-genommen haben und von denen wir morgen einige mit Preisen auszeichnen können. Aller-dings entfalten solche Ansätze nur zögerlich Breitenwirkung. Hier in Mainz und in der enge-ren Umgebung trägt man, was die Einrichtung von Streicher- und Bläserklassen betrifft, Eu-len nach Athen – aber auf die Gesamtsituation bezogen sind solche Projekte eher kleinereoder größere Inseln. Umso wichtiger ist es, sie zu stärken und deshalb ist den Organisatorenund Sponsoren des Wettbewerbs sehr zu danken für diese Initiative. b) Zu wenig Kontinuität im Musikunterricht  In dem bisher Gesagten deutete es sich schon an: In der Schulwirklichkeit fehlt es dem Mu-sikunterricht an Kontinuität. Dies in zweifacher Hinsicht: ã   Es fehlt ihm an der  äußeren Kontinuität eines durchgehend erteilten Unterrichts:Der Musikunterricht in der Grundschule wird weitgehend punktuell und nur ausnahmswei-se von ausgebildeten Fachlehrerinnen erteilt oder er geht in Fächerverbunden auf (wie inBaden-Württemberg seit Beginn dieses Schuljahrs). Auf der Sekundarstufe I der verschie-denen Schulformen gibt es ebenfalls z. T. gravierenden Lehrermangel und das Gewicht desFaches in der Stundentafel sinkt; oft wird der Unterricht im halbjährlichen Wechsel mitKunst erteilt; mancherorts kann das Fach schon ab Klasse 7 abgewählt werden. Auf der gymnasialen Oberstufe wird Musik immer weniger angewählt. Konsequent aufbauender Musikunterricht in Arbeitsfeldern wie Singen, Musizieren, Musik erfinden, Musikwissenist auf solcher Grundlage gar nicht realisierbar. Die fachpolitische Forderung danach, ü- berhaupt erst einmal die Rahmenbedingungen für einen aufbauenden, gedeihlichen Musik-unterricht sicherzustellen, ist deshalb besonders wichtig. In Zeiten, in denen die Standardsschulischen Lernens durch Output-Orientierung und Evaluation gesichert werden sollen,muss immer wieder bewusst gemacht werden, dass ohne den entsprechenden  In  put, näm-lich die Herstellung der notwendigen Rahmenbedingungen, der gewünschte Out   putWunschdenken bleiben muss. ã   Wir können aber leider nicht alles auf die zweifellos schlechten Rahmenbedingungen ab-wälzen. Es fehlt dem Musikunterricht nämlich auch an der  inneren Kontinuität eines in der Sache und im Lernen Schritt für Schritt aufbauenden Unterrichts:Der Aufbau der Inhalte wird kaum irgendwo nicht fortschreitend strukturiert, wie das inFremdsprachen, Mathematik oder naturwissenschaftlichen Fächern zumindest dem An-spruch nach der Fall ist. Arbeiten wie die von Wilfried Gruhn, der immer wieder die Not-wendigkeit eines sequentiell voranschreitenden Unterrichts lernpsychologisch untermauerthat, werden nur zögerlich wahrgenommen, so dass in der musikdidaktischen Theorie undin der Unterrichtspraxis noch weitgehend unklar ist, was ein aufbauender Musikunterrichtleisten könnte und wie er im Einzelnen strukturiert sein müsste. c) Zu wenig Musikpraxis im Musikunterricht  Zwar gibt es mittlerweile eine große Fülle an Unterrichtsmaterialien zur Musikpraxis imKlassenunterricht und ständig wird das Prinzip der Handlungsorientierung beschworen – aber es wird zu selten danach  gehandelt. Musik ist dadurch auch heute noch – v. a. am Gymnasi-um, aber auch z. T. an Haupt- und Realschulen – ein recht theoretisches Fach. Das eigene   – 3 – Musizieren spielt im Unterricht nicht die Rolle, die ihm als srcinärem Kern eines Unter-richtsfaches Musik zukommen müsste. d) Zu viel theoretisches Wissen über Musik  Dies ist die Kehrseite des zuvor genannten Punkts. Schulischer Musikunterricht, vor allem amGymnasium, ist oft analysebetont. Er vermittelt eher Wissen über  Musik: Regeln und Merk-sätze über Tondauern und Intervalle, der Quintenzirkel u.a.m. werden auswendig gelernt, In-tervalle und Dreiklänge werden errechnet und formale Abläufe in Buchstabenschemata ge-fasst. Dem auf diese Weise erarbeiteten Wissen über Musik fehlt meistens eine klanglicheVorstellung. Der Musikunterricht zielt einseitig auf begriffliche Benennungen, ohne daran zuarbeiten, dass das, was benannt werden soll, vorher musikalisch verstanden werden muss. Er klebt an Begriffen, ohne das Begreifen zu befördern. 1.2 Zum entwicklungspsychologischen Rahmen In der Entwicklungspsychologie gibt es viele offene Fragen und Unklarheiten – aber eines istunbestritten: Der Erwerb von Fähigkeiten in einer bestimmten Domäne – wie z. B. Musik – hängt entscheidend von einer frühen Förderung ab. Eine wesentliche Aussage der musikali-schen Entwicklungspsychologie ist die folgende (Stadler Elmer 2000):Die Entwicklung grundlegender musikalischer Fähigkeiten entfaltet sich im Zusammenspielvon ã   Hören, ã   Sich in Verbindung mit Musik bzw. Klängen bewegen und ã   dem Erzeugen von Lauten und Klängen (beim Vokalisieren und später beim Singen; mitInstrumenten und Gegenständen).  Abb. 1: Drei Grundbereiche musikalischen Handelns und ihr Zusammenspiel  Diese drei Bereiche des musikalischen Handelns gehören im Kindesalter untrennbar zusam-men (Stadler Elmer 2000; vgl. auch Kleinen 2003, 158-162). Indem ein Kind Klänge undLaute erzeugt und gestaltet, vermittelt es ganz unbewusst und automatisch zwischen seiner (Selbst-)Wahrnehmung und seiner Bewegung. Erst allmählich lernen Kinder, die drei Hand-lungsbereiche bewusst voneinander getrennt wahrzunehmen und auszuüben. Der Weg bisdorthin verläuft individuell verschieden. Vielfach ist er beim Übergang in die Sekundarstufe Inoch nicht abgeschlossen. Deshalb gilt für die Primarstufe, aber auch für die Sekundarstufe I:Musikalische Lernprozesse sollen vom Zusammenspiel der drei Grundbereiche musikalischenHandelns ausgehen: Sich bewegen, Hören und Klänge erzeugen bzw. gestalten. Sich be-wegenHörenKlängeerzeugen   – 4 – Ein solches Zusammenspiel ist z. B. möglich    in der Koordination von Musik und Bewegung beim Tanzen,    im Üben von Rhythmen mit Body Percussion,    mit Bewegungsliedern,     beim Hören von Musik mit Hörhilfen wie grafischer Notation, Zuordnungs- und Puzzle-Spielen u. ä.,    im Nachdenken über Musik (ihre Struktur, ihre Wirkung, …) ausgehend von selbst gestal-teter (erfundener, improvisierter, arrangierter) Musik.    in der Umgestaltung von einem Ausdrucksbereich in einen anderen, etwa von Sprache inMusik (durch die klangliche Gestaltung eines Lautgedichts) oder von Musik in ein Bild(durch das Malen von Bildern zu Musikstücken) usw. 1.3 Zum lernpsychologischen Rahmen Célestin Freinet, der berühmte Reformpädagoge, hat sehr schön karikiert, was in der Schuleoft geschieht:„Seien wir ehrlich: Wenn man es den Pädago-gen überlassen würde, den Kindern das Fahr-radfahren beizubringen, gäbe es nicht vieleRadfahrer.Bevor man auf ein Fahrrad steigt, muss manes doch kennen … Man muss die Teile, ausdenen es zusammengesetzt ist, einzeln, vonoben bis unten, betrachten und mit Erfolgeviele Versuche mit den mechanischen Grund-lagen der Übersetzung und mit dem Gleich-gewicht absolviert haben.Danach – aber nur danach! – würde dem Kinderlaubt, auf das Fahrrad zu steigen. Oh, keineAngst vor Übereilung … Man würde es dochnicht ganz unbedacht auf einer schwierigenStraße loslassen, wo es möglicherweise die Passanten gefährdet. Die Pädagogen hätten selbst-verständlich gute Übungsfahrräder entwickelt, die auf einem Stativ befestigt sind, ins Leeredrehen, und auf denen die Kinder ohne Risiko lernen können, sich auf dem Sattel zu halten …Glücklicherweise machen die Kinder solchen allzu klugen und allzu methodischen Vorhabender Pädagogen von vornherein einen Strich durch die Rechnung. In einer Scheune entdeckensie einen alten Bock ohne Reifen und Bremse und heimlich lernen sie im Nu aufzusteigen, sowie im Übrigen alle Kinder lernen: Ohne irgendwelche Kenntnis von Regeln oder Grundsät-zen grapschen sie sich die Maschine, steuern auf den Abhang zu und … landen im Straßen-graben. Hartnäckig fangen sie von vorne an und – in einer Rekordzeit können sie Fahrrad fah-ren. Übung macht den Rest“ (Freinet 1980, S. 21).Meine Vorstellung vom Musik-Lernen geht wie Freinet davon aus, dass das eigene Handeln die Basis und der Ausgangspunkt des Lernens und damit Grundlage der Bildung vonAuffassungsschemata, Kategorien und Begriffen ist – in unserem Fach Musik deshalb ganzzentral das musikalische Handeln in Form des eigenen Musizierens der Kinder (Jank 2005).Der Weg des Lernens geht meiner Vorstellung nach aus vom eigenen Tun bzw. Handeln, dasdurch Übung und Wiederholung zum Können weiterentwickelt und damit zum Fundamentdes Wissens und Nachdenkens über Musik wird. Dieses kann nun wieder neue Möglichkeitendes Handelns erschließen.Das richtige Bild dafür ist die Spirale.
Related Search
We Need Your Support
Thank you for visiting our website and your interest in our free products and services. We are nonprofit website to share and download documents. To the running of this website, we need your help to support us.

Thanks to everyone for your continued support.

No, Thanks