Di come la miniaturizzazione possa giovare all'insegnamento musicale nei casi di disturbi specifici di apprendimento

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Di come la miniaturizzazione possa giovare all'insegnamento musicale nei casi di disturbi specifici di apprendimento
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  Marco Lazzari (2013), Di come la miniaturizzazione possa giovare all'insegnamento musicale nei casi di disturbi specifici di apprendi-mento. In: Carmelo Farinella,  Musica a scuola  –   Disturbi specifici dell'apprendimento (DSA) , Modena: Edizioni Artestampa (pp. 9-16) ISBN: 9788864622019 Di come la miniaturizzazione possa giovare all'insegnamento musicale nei casi di disturbi specifici di apprendimento  Marco Lazzari Quando ero giovane, ero solito addormentarmi piuttosto tardi. Ciò nonostante, nelle ore d'insonnia esercitavo poca fantasia e capacità d'immaginare il futuro. Così, nei giorni in cui, negli ultimi mesi degli anni Settanta, co-minciavo a programmare calcolatori usando una perforatrice di schede, mai sarei riuscito neppure a immaginare quali rivoluzioni sa-rebbero avvenute di lì a poco nel mondo degli elaboratori, sia ri-guardo alla struttura, sia al tipo di applicazioni delle macchine. Il primo calcolatore (così si diceva) che mi capitò di programma-re era grande come una casa. Peraltro, lo dico senza averlo mai vi-sto: l'interfacciamento (per usare un termine che lo Zingarelli attesta in uso nella lingua scritta dal 1982) tra il computer e i suoi utenti av-veniva inserendo in un cassettino il pacco di schede (input) e andan-do più tardi (ore o giorni) a ritirare da uno scaffale il listato e i risul-tati stampati su modulo cartaceo continuo (output). Più che di una interfaccia uomo  –  macchina 1 , si trattava di un'interfaccia uomo  –  uomo  –  macchina, dato che il pacco di schede era preso in consegna da un operatore che lo caricava nel lettore di schede e che poi recu- perava la stampe per distribuirle sugli scaffali, a disposizione degli utenti. Dunque, di tutto l'insieme di apparecchiature hardware gli u-tenti vedevano soltanto la perforatrice di schede; non v'è tuttavia motivo di non credere che il calcolatore fosse grande come una casa. 1  All'epoca non aveva ancora preso piede la sostituzione  politicamente corretta  di man-machine interface con human  –  machine interaction. © Marco Lazzari, 2013  2 M ARCO L AZZARI   Era pensabile all'epoca che gli studenti delle nostre scuole potes-sero avere ciascuno tra le mani un computer non più grande di uno scartafaccio? Forse neppure Seymour Papert, in quei frangenti alle  prese con la stesura di Mindstorms (1980), avrebbe osato tanto. Ma proprio tra il finire degli anni Settanta e l'inizio degli anni Ottanta si giungeva a uno snodo cruciale della storia dei sistemi in-formatici: il processo di miniaturizzazione , da sempre attivo rispetto alle dimensioni dei sistemi di elaborazione e ai loro costi, era giunto a un punto tale per cui l'industria informatica era ormai in grado di  produrre apparecchiature le cui dimensioni permettevano loro di es-sere poste su una scrivania senza pregiudizio della sua stabilità e di essere acquistate da un ufficio o da un diligente padre di famiglia senza pregiudizio del bilancio societario o familiare. Era nato il per-sonal computer. I calcolatori grandi come case dei primi decenni della storia del mondo digitale cominciavano a cedere il passo a macchine più pic-cole, ma altrettanto performanti. Il computer, da quei primi decenni ai giorni nostri, passa per una lenta mutazione che nell'immaginario collettivo lo trasforma da si-stema di calcolo con dispositivi di comunicazione da e verso l'ester-no (per l'input e l'output dei dati), a sistema di comunicazione con incorporati dispositivi di calcolo per l'eventuale elaborazione dei flussi informativi (Lazzari, 2006). Con il computer, cambia anche il suo Utente Medio: mentre nei  primi decenni della storia dell'informatica l'utenza dei calcolatori e-lettronici è costituita da specialisti informatici o del campo applica-tivo 2 , ora l'utente medio è l'uomo della strada 3 . Di conseguenza, cambiano anche le applicazioni: con il personal computer nascono i  programmi per la produttività individuale 4 , con il progredire delle 2  Le applicazioni essendo limitate al calcolo tecnico / scientifico / finanziario. 3  Ormai letteralmente, con lo sviluppo dell'informatica mobile, della telefonia in-telligente e della connettività ubiqua. 4  Per programmi di produttività individuale si intendono gli applicativi come quel-li raccolti nelle suite Office o OpenOffice (dunque programmi come Word, Excel, Power Point, Writer, Calc, ...) destinati ad aiutare l'utente comune in compiti quali la videoscrittura, il calcolo, la gestione di presentazioni multimediali eccetera.   Di come la miniaturizzazione possa giovare all'insegnamento musicale nei casi di disturbi specifici di apprendimento  prestazioni delle linee di connessione si diffondono i servizi di con-divisione di materiali multimediali, con la diffusione dei dispositivi di connettività nomadica e l'affermarsi della telefonia intelligente  e dei tablet si impone la nuova tipologia operativa delle App. Tutto ciò in virtù di due proprietà chiave dei moderni sistemi di elaborazione delle informazioni, rese possibili dalla miniaturizzazio-ne della componentistica: la  portabilità  e la trasparenza . Con porta- bilità indirizziamo due aspetti: la disponibilità dei medesimi pro-grammi software in diversi ambienti operativi (per esempio, su desktop con sistema operativo Windows, MacOs e Linux e su tablet in ambiente iOS e Android) e la possibilità conseguente di usare i  programmi in mobilità. Con trasparenza pensiamo alla possibilità dei dispositivi informatici di scomparire immersi all'interno di sistemi  più complessi 5  o di proporsi con implementazioni spazialmente di-screte, non ingombranti né invasive. Entrambe le proprietà hanno un grande impatto sugli usi che l'u-tente comune può fare degli elaboratori. La portabilità permette l'uso in mobilità, in qualunque luogo e in ogni momento, cosicché lo stes-so dispositivo può essere sfruttato, per dirla alla Bronfenbrenner (1979), in diversi microsistemi ecologici (per esempio, in ufficio, a scuola, a casa) e anche per stimolare interazioni mesosistemiche (per esempio, tra famiglia e scuola)  –   impensabile ai tempi della pro-grammazione con schede. La trasparenza consente l'introduzione dei dispositivi di elaborazione negli ambienti d'uso in maniera estrema-mente discreta. Ciò ha indubbie valenze positive nel caso di nostro interesse: nel momento in cui i dispositivi informatici si propongono come presidii assistivi per il sostegno alle persone con disturbi specifici dell'ap- prendimento, la disponibilità di hardware di dimensioni ridotte e mascherabili rende possibile scendere sotto la soglia dell'accettabili-tà psicologica degli strumenti da parte degli utenti. Basta una mini-ma frequentazione delle nostre scuole per scoprire che il bambino dislessico spesso patisce come stigma la presenza di un ingombrante 5  Per esempio l'informatica embedded   che monitora le prestazioni di un'autoveico-lo o sceglie autonomamente in una lavatrice il tipo di lavaggio più adatto per un certo bucato.  4 M ARCO L AZZARI    personal computer sul banco, laddove il più discreto tablet lo fa sen-tire a suo agio e addirittura à la page .  Non solo: se certo l'informatica rende disponibili strumentazioni e programmi atti a compensare il disturbo (Stella e Grandi, 2011), l'offerta di sistemi a basso prezzo può consentire di spostare la didat-tica verso procedure operative diverse da quelle tradizionali, che coinvolgano l'intera classe e che non evidenzino il disturbo, in un'ot-tica coerente con i principi della Progettazione Universale, che la stessa Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità  invi-ta ad adottare nel progetto di ambienti, prodotti, programmi e servizi (CUD, 1997; ONU, 2007). In questo senso si può superare la logica delle tecnologie assistive e delle soluzioni dedicate, progettando per-corsi formativi ispirati allo Universal Design for Learning (Rose e Meyer, 2002) flessibili ed equi nelle possibilità di accesso ai proces-si di apprendimento; dove l'equità si misura in proporzione all'abbat-timento delle barriere in partenza e al grado di partecipazione ai con-testi educativi, senza adattamenti a posteriori o alternative che e-scludano (Baroni e Lazzari, 2013; CAST, 2011), fatte salve le op- portunità legate alla personalizzazione degli apprendimenti. Le evi-denze della letteratura scientifica dicono che è possibile individuare metodologie d'insegnamento rivolte a tutta la classe che funzionano  bene con tutti gli alunni e, nel contempo, forniscono un alto valore aggiunto per soggetti di più basso rendimento (Calvani, 2012). Così l'informatica si ritrova a essere alleata di quanti si sforzano di proporre una didattica adeguata a sfidare i disturbi specifici dell'apprendimento. Feconda alleanza, ma alleanza e non, come mol-ti genitori e insegnanti incautamente spesso si attendono, bacchetta magica. Non c'è soluzione pronta, non c'è ricetta valida per tutti. Come al solito, la tecnologia può aiutare la didattica, ma non senza metodologia, come ricorda un gustoso filmato reperibile su YouTu- be (http://www.youtube.com/watch?v=IJY-NIhdw_4) 6 . E come ci ricorda, soprattutto, molta letteratura scientifica misconosciuta, la 6  Il filmato ha l'audio in portoghese e i sottotitoli in spagnolo: proiettarlo in corsi di aggiornamento per insegnanti è sempre una buona mossa, perché i corsisti ne ricevono una duplice positiva sferzata: per il fatto di sentirsi più importanti delle tecnologie e perché riescono a capire facilmente una lingua sconosciuta (ai più).   Di come la miniaturizzazione possa giovare all'insegnamento musicale nei casi di disturbi specifici di apprendimento cui voce è sovrastata dal clamore mediatico con il quale le tecnolo-gie informatiche sono proposte come il toccasana per l'insegnamento e l'apprendimento. Nella realtà del mondo della ricerca, numerose  pubblicazioni concordano nell'indicare che i media di per sé hanno modesto impatto nei processi di apprendimento (si vedano fra gli al-tri Bernard et al., 2004; Fabos e Young, 1999; Russell, 2001); che  per esempio la multimedialità può addirittura essere dannosa nel momento in cui induce un sovraccarico cognitivo (Mayer, 2005; Clark e Lyons, 2010; Clark, Nguyen e Sweller, 2006); che l'iperte-stualità può avere effetti di disorientamento percettivo e cognitivo e che offre benefici limitati in campo educativo (Dillon e Gabbard, 1998); che nonostante gli sforzi di molti docenti, il podcasting stenta ad affermarsi in quanto tale poiché gli studenti non sono inclini ad adattarsi all'uso dei feed RSS (Lee, Miller e Newnham, 2009). Da tempo, invece, dovremmo sapere che la qualità dell'insegnan-te è la principale variabile che influenza i risultati degli studenti (O-ECD, 2005), che l'impatto più significativo sull'apprendimento è ge-nerato dalle metodologie e principalmente dal clima e dalla qualità delle interazioni che inducono (Hattie, 2009) e che le variabili am- bientali più significative rispetto alla soddisfazione e al successo ap- prenditivo degli studenti sono la qualità delle interazioni tra pari e quella delle interazioni con i docenti (Astin, 1993). Dunque, il solo inserimento delle tecnologie nelle scuole non ha di per sé evidenti effetti migliorativi significativi e rischia anzi di aumentare il digital divide  preesistente tra alunni che hanno accesso alle tecnologie e competenze d'uso e alunni che non ne dispongono. Si tratta però di una conclusione in termini generali e ciò non toglie che per problemi specifici e per casi particolari e ben congegnati  possa andar bene. Ma ciò che conta è l'organizzazione della didattica e l'integrazione delle tecnologie in un progetto educativo contestua-lizzato e orientato all'obiettivo, che tenga conto dei problemi e che  poggi sulle competenze metodologiche e tecnologiche dei docenti. Conta che gli insegnanti da un lato si approprino delle competenze informatiche necessarie per sfruttare al meglio gli strumenti a loro disposizione, dall'altro che esplorino attentamente i bisogni reali de-gli utenti per progettare ambienti di apprendimento adeguati, dove la complessità dei compiti sia tarata in funzione delle competenze degli
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